A querela das cartilhas

Se existe algo a classificar-me minimamente para comentar o assunto é a grande admiração que nutro pelos pressupostos teóricos tanto do método global como do fônico. Pode parecer contraditório, mas não o é. Desconfio até que a "solução" para a controvérsia reside em mostrar que as duas concepções são menos antagônicas dos que muitos querem fazer crer. Mas já estou me antecipando. Comecemos pelo começo.

Em fevereiro deste ano, o Ministério da Educação anunciou que iria rediscutir as diretrizes curriculares relativas à alfabetização. É a senha para rever o papel do método global, que hoje predomina no país, e eventualmente substituí-lo pelo sistema fônico. Esse debate está sendo travado em diversos países. Se dá para tirar uma tendência, é a de que a concepção globalizante, baseada no construtivismo postulado por autores como o suíço Jean Piaget (1896-1980) e o brasileiro Paulo Freire (1921-1997), vem perdendo terreno no mundo.

Numa simplificação grosseira, o que os construtivistas dizem é que a alfabetização é um ato social. Para torná-lo mais natural, prazeroso e, portanto, eficaz, deve-se partir de textos "reais", que façam parte do dia-a-dia da criança. As velhas cartilhas -o "vovô viu a uva"-- são trocadas por histórias que tenham algum valor afetivo para o aluno.

Já os defensores do método fônico, valendo-se de estudos internacionais, sustentam que a habilidade para reconhecer e manipular os sons do idioma é a variável isolada mais importante para definir o sucesso na aprendizagem da leitura. Daí se segue que é necessário dar ênfase à capacidade de associar as letras a fonemas. Material didático produzido especialmente para esse fim --as famigeradas e para alguns lucrativas cartilhas-- ganham nova importância.

Como já disse nessa e em outras colunas, sou um admirador de Piaget. Acho difícil, para não dizer impossível, deixar de aplicar ao ensino algumas de suas descobertas sobre a psicologia do aprendizado das crianças. E posso testemunhar que a coisa funciona.

Já há algum tempo meus filhos gêmeos Ian e David, agora com quatro anos, vêm fazendo perguntas sobre números e letras e formulando livremente suas hipóteses acerca desses símbolos. Muitas delas são pura bobagem. Eles apanham as letras dos alfabetos magnéticos que colocamos na geladeira, juntam-nas aleatoriamente e se divertem nos mandando ler aglomerados impronunciáveis de consoantes.

De vez em quando, porém, suas conjeturas se mostram exatas, e o fato terem sido elaboradas por eles mesmos --às vezes com um pequeno empurrãozinho externo, é verdade-- dá ao novo conhecimento uma base e um vigor especiais.

Duas ou três semanas atrás, David me chamou pela enésima vez para trocar o canal da TV a cabo. Já cansado dessa história, mandei que ele se virasse, que apertasse no controle o botão 5 (símbolo e número já velhos conhecidos) seguido do 6 (idem) para fazer 56, a emissora que ele buscava. Foi como uma epifania. De um momento para o outro ele se deu conta de que era capaz de trocar sozinho de canal, de que conquistara uma nova e, para ele, importantíssima autonomia. Naquela exato instante exigiu saber os números de todos os seus canais favoritos e, para minha surpresa, decorou sem dificuldade várias seqüências de dois dígitos.

Assim que se sentiu senhor do controle remoto, convocou o irmão para exibir a nova habilidade. Em pouco tempo estava, não sem indisfarçada empáfia, transmitindo a Ian a recém-adquirida competência.

Conhecimentos obtidos dessa forma tendem a ser bem mais prolíficos do que outros que lhes são mecanicamente comunicados por pessoas mais velhas. Parece-me, portanto, um grande desperdício deixar de valorizar esse aspecto da psicologia infantil utilizando-o tanto quanto possível na educação.

Também o sistema fônico tem como pressuposto uma idéia brilhante, possivelmente a mais genial da história da humanidade. Vou agora pôr-me a falar de hieróglifos, mas não pense o leitor que eu enlouqueci. A ontogenia repete a filogenia. A forma como o gênero humano aprendeu a ler e escrever não é alheia ao modo como alfabetizamos nossas crianças.

Aparentemente, as duas primeiras escritas de que se tem notícia, a hieroglífica egípcia, que parece ter surgido por volta de 3100 a.C., e a cuneiforme suméria, mais ou menos de 3300 a.C., mas cujos sinais precursores remontam a 8000 a.C., partiram de uma representação ideográfica do que se desejava representar. Assim, o hieróglifo egípcio correspondente a um touro significa mesmo "touro". De forma já um pouco mais sofisticada, o desenho de uma orelha de vaca significa "ouvir". Num grau ainda maior de elaboração, os antigos egípcios passaram a valer-se também de trocadilhos infames. Feitas as adaptações para o português, o desenho de um rei, seguido do de uma casa e do de uma rainha significaria "o rei [se] casa com a rainha". Esse é o truque que, numa evolução posterior, resultará no alfabeto. As representações ideográficas cedem lugar a novas formas em que os sinais já não se referem às coisas, mas a sons da língua falada. Com isso, pode-se registrar virtualmente tudo, inclusive nomes próprios e idéias abstratas, que antes representavam uma dificuldade insuperável.

O alfabeto mesmo, mais ou menos como nós o conhecemos, em que as letras correspondem apenas a sons, vai surgir no segundo milênio antes de Cristo. Ao que tudo indica, foram os fenícios que radicalizaram o que já se insinuava nas escritas suméria e egípcia e passam a fazer com que cada sinal corresponda a um som da língua, decompondo-a em seus elementos mínimos. A letra "bêth" (equivalente a "b"), por exemplo, era o som correlato ao início da palavra para "casa". E "bêth" era, na origem, o ideograma para casa. Esse vínculo ainda é bem marcado em alguns alfabetos contemporâneos, como o hebraico, em que o nome da letra "bêth" é também a palavra para "casa".

A partir desse alfabeto fenício, conhecido como proto-sinaítico, é que vão se desenvolver quase todos os demais, notadamente o grego Linear B, que foi o primeiro a registrar também as vogais. Mas chega de filologia. Voltemos à alfabetização.

Não há nada nas observações de Piaget que nos impeça de ensinar às crianças a revolução fônica que resultou no alfabeto. Seria legal, é claro, se cada jovem pudesse formular por conta própria as hipóteses que deram origem ao alfabeto e o "descobrisse" por si próprio, mas esse é um processo que, como a história o demonstra, pode levar milênios --um tempo de que não dispomos.

Mesmo que os construtivistas mais radicais não gostem, é preciso ensinar à garotada que "d" com "a" dá "da". Se devemos ou não utilizar cartilhas, eu não sei. Não creio que exista uma receita única, um sistema intrinsecamente melhor ou pior que os demais. Deve prevalecer a ferramenta que se mostrar mais eficaz para grupos específicos de alunos. Métodos, como dizem as raízes gregas contidas nesse nome, são caminhos para chegar a um fim. Todos eles são igualmente bons quando levam à meta almejada.

Daí não se segue que nossos péssimos índices de sucesso na alfabetização sejam conseqüência direta da presença ou da ausência de cartilhas e outros materiais didáticos. Candidatos mais verossímeis para explicar os fracassos da escola pública na alfabetização são o despreparo dos professores, as classes superlotadas, a falta de estímulos à leitura no ambiente familiar, o pouco envolvimento da comunidade no processo educacional e o acesso limitado das crianças à pré-escola.

Até por dever profissional, sou favorável a reflexões sobre o método. Mudanças na forma de ensinar sempre podem produzir ganhos incrementais. Mas defender esse tipo de discussão não implica aceitar a falsa polêmica que se esboça. Pela contrário, devemos rejeitá-la. Ela apenas lança uma cortina de fumaça sobre o crime continuado que há anos perpetramos contra o país ao não tornar a educação básica a prioridade nacional.

Hélio Schwartsman, 42, é editorialista da Folha. Bacharel em filosofia, publicou "Aquilae Titicans - O Segredo de Avicena - Uma Aventura no Afeganistão" em 2001. Escreve para a Folha Online às quintas. E-mail: helio@folhasp.com.br Leia as colunas anteriores