24/06/2005

Íntegra de entrevista: João Batista Oliveira

Gostaríamos de saber sobre alfabetização, uma de suas especialidades, e sobre o que viu no exterior de mais marcante em educação pública, novidades...

Não é uma questão de novidade. É saber o que funciona e o que não funciona. O que distingue os países onde a educação funciona é a existência de um conjunto de condições necessárias e suficientes para a escola operar. A unidade de educação é a escola. Um sistema deve ser avaliado por viabilizar ou não o funcionamento da escola. No Brasil, como a elite "se vira": bota na escola privada. Bem ou mal, a escola funciona. Essa escola tem algumas características: diretor que manda, professor que pelo menos sabe a matéria que tem de lecionar, um tema de referência (um programa de ensino) e alunos com certo desempenho de freqüência, disciplina e aprendizado. Quando não acontecem essas coisas, há conseqüências: ou a escola quebra, ou o diretor vai embora, ou o professor.

Na escola pública, há exatamente o contrário: o diretor é nomeado politicamente, professor não sabe conteúdo, não há programa de ensino e, sobretudo, não acontece nada. A única coisa que dá problema ao diretor é errar na conta da merenda.

O sistema público no Brasil não viabiliza a escola. É preciso um sistema que viabilize que as escolas sejam boas e que as ruins sejam flagradas.

O que faz diferença em países como Alemanha, Espanha, França, Cingapura: lá, o filho do ministro freqüenta escola pública e as conseqüências o atingem diretamente. No Brasil, as elites são historicamente suicidas: elas têm miopia para enxergar que a longo prazo essa política lhes faz mal. Na saúde pública, na polícia etc. é a mesma coisa. Não é uma mazela específica da educação: é uma mazela específica da sociedade brasileira e do setor público, que não tem instrumentos para operar eficientemente. Ele não abre mão do monopólio; por definição, inviabiliza a possibilidade de ter escola adequada aos pobres.

Na história, há dois tipos de países onde a educação funciona: os de tradição européia, onde a educação escolar começou no século 17 ou 18 e cresceu progressivamente. Na Inglaterra, no início da revolução industrial, tem 50% dos homens alfabetizados. No final do século passado tem 100%; depois vêm as mulheres. Em 1950, Brasil, Alemanha, França e Inglaterra tinham mais ou menos a mesma população: 60 milhões de habitantes. Hoje, Alemanha, França e Inglaterra têm mais ou menos a mesma população e o Brasil tem 180 milhões de habitantes. Teve um crescimento brutal, não tinha quase escola nenhuma (tinha 20% de atendimento) e hoje tem escola para todo mundo. O Brasil não levou em conta que a história da educação teve tempo e recursos. Esses países ficaram até as décadas de 40 e 50 consolidando o ensino primário, 50 e 60 universalizando o ensino médio e a universidade sempre foi algo civilizado, até hoje.

A única exceção a esse panorama de desenvolvimento gradual e de baixo para cima são os Tigres asiáticos, na década de 70, notadamente Coréia e Cingapura e de certa forma Taiwan e Tailândia menos, onde houve decisão político-social, investiu-se por 30 anos para consolidar. O Brasil não tem paciência: quer fazer tudo correndo, ao mesmo tempo, trocar a roda com o carro andando.

Qual seria o mecanismo viável para implantar um sistema de controle de eficiência?

No sistema privado, há o cheque: "não gostei, sai". Para emular isso na escola pública, tem que criar mecanismos como transparência, avaliação externa e poder maior para os pais. Um poder é poder mudar de escola; mas problemas como transporte atrapalham. Por exemplo, em São Paulo... além do custo. Assim, a escolha é inviável do ponto de vista econômico, apesar de interessante. Outro sistema são os mecanismos de avaliação, de poder dos pais, de eventual intervenção na escola que não corresponde às expectativas. Mas antes disso, tem que dar à escola condições de operar. Não pode começar cobrando. No Brasil, escola pode ser qualquer coisa: tem metrópole brasileira com 70% das escolas urbanas municipais operando em três turnos, muitas com telhado de zinco e meia dúzias de CEU para fazer vista política. Calamidade. Este é o maior centro urbano do Brasil; não montou ainda escola. Tem o nome de escola, mas não está lá: 50% das coisas que se chama de escola não têm biblioteca; como um negócio que não tem biblioteca pode ser chamado de escola? Nós usamos eufemismo, damos o nome achando que fazemos a coisa. Professor de português tem que saber português, não é ter diploma. Então, não montamos ainda a escola. Na hora que montar, tem que ter mecanismo, isto é, de um lado uma visão clara da elite sobre o que é importante, e de outro dar instrumentos para o usuário poder cobrar. Isso o torna um "accountability", um sistema de responsabilização.

Diria que alguns números refletem esse eufemismo? Por exemplo, os que indicam aumento em taxa de alfabetização?

Você tem um número mais impressionante. No Brasil, se somarmos todo mundo que está oficialmente nas escolas, 60 e poucos milhões, um terço da população, isso equivale a 19 coortes na educação como se toda criança de 0 a 19 anos estivesse na escola. Nenhum país no mundo tem isso. A visão de política educacional é inflacionada. Temos uma quantidade de vagas enorme. Brasileiro vai demais à escola. O problema é que vai e não aprende, repete. No fundamental, por exemplo, que era para ter 25 milhões de alunos, tem quase 10 milhões a mais. Por repetência etc. E por aí vai. Se comparar concluintes da 4ª série e alunos da 5ª série, tem mais de um milhão de diferença a mais na 5ª. Uma retenção porque vieram por aprovação falsa, automática. Se você pegar alunos que concluíram a 8ª série e os que estão no 1º ano do ensino médio, tem mais de 1,5 milhão a mais. Todo mundo fica falando que falta vaga, qualquer brasileiro acha que falta vaga; sobra vaga, sobra professor. O problema é que não tem eficiência. Esse é o número mais impressionante. O outro é o número do resultado. Essa ineficiência, muita dela causada por repetição e abandono, quer dizer, aluno que sai da escola, ela não reflete melhora da aprendizagem. Se a repetência estivesse ajudando a aprender melhor, ótimo. Ao contrário: a experiência mostra que o aluno repetente é o que tira a pior nota na 4ª série e na 8ª no Saeb. Isso não significa que a outra coisa é a solução: fazer a promoção automática. Significa que esse tipo de abordagem não funciona. Então esses números são absolutamente absurdos. Ontem, vi em conferência do Saeb em Aracaju: na 4ª série, 75% das crianças não tem nível adequado de leitura escrita. Em nenhum Estado do Brasil chega à metade. Nenhuma rede pública consegue provar que metade chegue ao nível na 4ª série ou no ensino médio. Outro dado impressionante é o relatório do PISA. Dois dados impressionantes. Primeiro, a questão da leitura. Teste feito com jovens de 15 anos, que no Brasil estão na 7ª série. Já são elite, porque a maioria custa a chegar lá. Num teste que tem cinco níveis, 54% ficaram no nível 1. É aquele do aluno que no máximo consegue bater o olho na palavra e falar. É o que ensinaram na 1ª série. Esse dado indica que como as escolas não ensinam o aluno a ler, o aluno fica o tempo todo, 6, 7, 8 anos, lutando para aprender a ler por sua conta e não tem tempo para aprender a compreender. Um outro dado igualmente impressionante é que, quando você compara a elite, o grupo brasileiro no nível mais alto, a média é igual à dos filhos de caminhoneiro dos EUA e da Europa. Não estamos cuidando bem da base, mas também não estamos cuidando bem da elite --estou falando em média. Há 2, 3, 4% que excedem. A quantidade de brasileiros que chegam ao nível mais alto é 1% e na maioria dos países varia de 5 a12. Estamos maltratando as elites também.

Como foi a experiência na implantação do Acelera Brasil?

A idéia da aceleração em geral é corrigir o fluxo escolar, o que hoje já é conversa bastante comum no Brasil, sinal de que esses projetos tiveram um resultado que é tornar discussão pública o fluxo escolar. Essa discussão começou na década de 80, na época com Sérgio Costa Ribeiro, e depois Ruben Klein, mostrando que havia excesso de alunos. Na década de 90, começa uma proporção candidato/freqüência e uma das formas de lidar com o problema do fluxo, ou seja, os alunos atrasados, foram os programas de aceleração. A outra forma é a promoção automática.

Esses programas, como tudo, têm resultados melhores quando são bem implementados. Há relação direta qualidade da implementação / qualidade do resultado. Em geral, os programas melhores conseguem que a criança chegue em menos tempo à 4ª série com resultado equivalente ao outro. Na Bahia, fizeram também para 5ª a 8ª, com resultados parecidos avaliados pela universidade. A Bahia em três anos tirou 600 mil crianças do fundamental graças a intervenções desse tipo. Em nenhum caso, se conseguiu ainda no Brasil uma regularização adequada. Em São Paulo, por exemplo, o Estado que melhor ajuste tem no fluxo escolar. Tinha rede estadual quase monopolista até 95 (quase não tinha rede municipal), já tinha indício de ciclo, promoção automática etc., hoje ainda tem 20% a mais de crianças no ensino fundamental. É uma série e meia a mais, é muito. Ainda há forte rescaldo disso, mesmo num sistema que diz que tem promoção automática. Esse é o melhorzinho, do ponto de vista puramente quantitativo.

Esses projetos ajudaram a trazer consciência ao governo de que há um problema sério de fluxo e que, sem resolver esse problema, não vai adiantar mexer com os outros. O que aprendi em particular nesses projetos é o seguinte: quando comecei, no Maranhão, eu não tinha idéia de que o menino atrasado na escola é analfabeto; pensei que fosse atrasado. Quando você começa o primeiro ano, você não nota. Quando vai expandir o atendimento é que as crianças que estavam na escola 3, 4, 5 anos não acompanham. Em 96, 97 comecei a me antenar para isso, dois, três anos depois que estava em campo. Tive que desacelerar para alfabetizar. Tive maior contato com alfabetização. Quebramos a cabeça um ano, não deu certo, adaptamos um outro método. Quebramos o galho de nossos alunos. Isso não foi uma tarefa impossível. Não é impossível. Observando os agregados dos Estados, percebi que a gente conseguia acelerar as redes onde o programa era implementado: muitas crianças iam para a frente, mudava a relação das séries. Mas na primeira série, continuava o problema. Falei: não adianta. Ou olha para a pessoa na alfabetização, ou não tem jeito. Essa dimensão da alfabetização na política de correção do fluxo ainda não começou, o Brasil ainda não despertou para isso. Alfabetização de crianças --mesmo de adultos-- é uma questão ideológica, não é questão política.

Por exemplo, na experiência internacional, é curioso: eu não esperava que alfabetização fosse um problema presente nos EUA, na França, na Inglaterra. Lá vi que não só é um problema presente, mas é um problema sério, é uma prioridade de governos. A razão é diferente da nossa: com a globalização, os países estão convencidos de que saber ler e escrever bem é uma competência fundamental. Eles detectaram que esse é um grande problema. Primeiro: a quantidade de alunos que não aprendiam a ler direito, de 5% a 14%, dependendo do país. E a média das pessoas que precisavam ler melhor. Na década de 90, incorporaram inúmeras inovações em alfabetização. Muitos países --EUA, Inglaterra [e], França em particular-- fizeram avanços notáveis nos resultados de avanço em alfabetização e para eles esse ainda é um problema tratado seriamente, o que ainda não é o caso no Brasil. Isso não é novidade, o problema ainda é presente para eles e eles estão tendo sucesso.

O Acelera [Brasil] contribuiu nisso porque chamou atenção à questão de política pública, ajudou a viabilizar e dar visibilidade ao instrumento de aceleração, que é um dos instrumentos para corrigir o fluxo, mas ainda não conseguimos avançar muito, a não ser no nível de discurso. Leva tempo, não tem jeito.

Mas está funcionando?

Está, mas não vai muito adiante. Há vários Estados e municípios que têm programas de aceleração. Acelera Brasil é só um, gerenciado pelo Instituto Ayrton Senna. O que tentam fazer, mas ainda não conseguiram, é uma rede em que o Estado inteiro, rede municipal e estadual, passe. Fizeram grande esforço em Goiás, mas nos dados você vê que, como a rede municipal não entrou, no agregado o problema continua. Porque a educação são vasos comunicantes: o aluno pode ir para escola estadual ou municipal. Enquanto não for resolvida a questão federativa da educação --municipal, estadual, federal--, vai ser difícil. A gente depende hoje de bom-mocismo. Não há essa consciência. Agora Sergipe está tentando fazer isso, mas ainda não conseguiu bem. Pernambuco está tentando fazer isso com mais apoio do município, mas não está cuidando da alfabetização adequadamente.

Então, há esforços, mas nada parecido com o que foi feito nos Tigres: coisa séria, montada com prazos, metas e progressiva. Aqui, a imprensa só discute universidade.

É a favor de que a educação seja encargo só do Estado ou só do município?

Não tenho muita opinião, tenho observações a fazer: tem que olhar a história. A história do Brasil é eminentemente centralista, mas o centro é fora da realidade. O centro é instrumento de poder para manipular interesses da elite. Havia uma pseudofederação de base café com leite, base Estados, na revolução de 30 etc. Agora, na nossa querida Constituição de 88, o município passou a ser considerado ente federativo. É a primeira federação de Estado no mundo em que você nomeia federados, em vez de federados criarem uma federação, o que é uma maluquice. Os municípios têm autonomia no Brasil, podem ser Brejo Velho e São Paulo, são iguais na federação. Têm autonomia grande e responsabilidade compartilhada, o que é uma balela, é uma porta aberta ao bom-mocismo: todo mundo faz o que quer e ninguém é responsável.

Um pai de família lê a Constituição: a educação fundamental é um direito público subjetivo --está escrito lá. Ele não tem aonde ir: se vai ao prefeito, ele: "só cuido da minha rede". Se vai ao secretário estadual: "isso é com o prefeito". Se vai ao governo federal, que tem escolas fundamentais, "isso não é comigo". Até o advogado descobrir qual é o foro...[riso]

Há falta de esclarecimento das funções. O Fundef foi gigantesco avanço: sem afrontar a Constituição, ele criou um mecanismo para o ensino fundamental que permitia separar financiamento de gestão. Não importa quem gerencia, o dinheiro é igual, per capita. Isso é grande avanço conceitual e operacional, pois chegou e em dois anos estava operando. Mas ele não avançou, precisa avançar. Não necessariamente criar outro, mas corrigir distorções e fazer efetivamente o que queria, que é promover a municipalização do ensino fundamental; aí muda o modelo. A mudança quantitativa pós-Fundef foi mais pelo inchaço das redes municipais.

Nenhuma solução única seria viável no Brasil, até pela história. O que poderia haver é um esclarecimento melhor de funções: quem regula, quem controla qualidade, quem opera, quem financia. Isso seria possível fazer. E a prova é que o Fundef é um marco que mostra um tipo de instrumento para isso. Você poderia dividir funções: um opera, outro controla qualidade ou certifica professores, outro avalia, outro diz qual é o programa de ensino, o que é comum ao país e o que não é. Pode haver grande avanço. No mundo, há diversos tipos de modelo. Quanto mais complicado, mais descentralizado o país, mais diferente vai ser, mas o Brasil é diferente, não seria novidade. É possível fazer muito melhor sem que haja uma operação só.

Por exemplo, se o prefeito declarar feriado em São Paulo, tenho certeza que repartições federais e municipais vão fechar em São Paulo. Agora, se ele instituir um calendário escolar, o Estado nem vai à reunião. Colégio de aplicação que houver da Federal nem toma conhecimento. E o prefeito é responsável pela educação. Então, não tem instrumento para a pessoa cumprir a responsabilidade. Essa idéia da indefinição da Constituição, o chamado regime de colaboração, inviabiliza qualquer coisa séria.

No interior, o cara está doente, vai à porta do prefeito, põem o cara numa ambulância e trazem para a capital. Se um aluno bate em sua porta, ele pergunta: "você é da rede municipal ou estadual?" --quer dizer, a Constituição permite fazer isso com a maior cara lambida! Não há educação municipal no Brasil; você tem rede municipal, rede estadual, pode ter rede federal. É uma bagunça federativa que o país não amadureceu para enfrentar porque convém a todos essa margem de manobra para interesses políticos, para nomear diretores essa coisa toda.

Em outros lugares do mundo, centralização do sistema acompanha qualidade maior?

Vamos examinar o caso de cada país, com muito cuidado com as palavras. Vou adiantar o final da resposta: o que faz diferença é a regra de funcionamento da escola, não se é mais ou menos centralizado. Exemplo: França é acusado de ser país muito centralizado --estado Napoleônico-- até 30 anos atrás, diziam que todos acordam às 7, entram no mesmo horário. Não era muito diferente disso. Mesmo nessa França centralizada, mesmo naquela época e hoje muito mais, a autonomia da escola e do professor na sala de aula é brutal. É autonomia acompanhada de uma história: para chegar a ser professor, precisa passar por uma série de coisas. Como cônsul do César: depois de 25 anos, quando ele vir que o cara é bom é que ele vai ser mandado para o mundo. Na França, o diretor manda muito pouco no professor. Ele manda na escola. Se o professor fizer algo que não está no programa e o inspetor chegar lá, ele perde o emprego. Com uma visita do inspetor. É um sistema que dá condições para a coisa funcionar e funciona localmente. Cuidado com as palavras: centralização e descentralização. A Inglaterra, que historicamente e culturalmente influiu nos Estados Unidos, é um país muito mais de comunidades locais. O centralismo na Inglaterra não tem nada a ver com nossa concepção de centralismo. Há um conjunto de regras para seguir e fazer relatórios. A maneira de lidar dos países onde o ensino funciona, sejam eles mais centralizados ou menos centralizados, normalmente viabiliza condições para a escola operar. Por exemplo: na maioria das escolas do Brasil, se um vidro quebra, o diretor não tem autonomia para consertar ou não tem dinheiro; o diretor não pode tirar um professor por ser ruim. Autonomia é isso: meios de operar administrativo, financeiro e pedagógico, dentro de um sistema. Agora, o caso americano tem mais semelhanças. É um sistema federativo, como não são em geral na Europa. Tem 16 mil distritos educacionais, quase parecido com nossos milhares de municípios. Só que distrito pode ser pedaço de cidade ou conjunto de cidades. Esses distritos têm maior ou menor autonomia, dependendo do Estado. A federação nos EUA é para valer: no princípio era o Estado. Há Estados bastante centralizados no que se refere a políticas educacionais, como o Texas, a Flórida, a Califórnia, e pouco centralizados, como New Jersey e, em certo sentido, Nova Iorque. Você não pode falar: o sistema americano. Há muitas coisas. No todo, é mais colorido, mais plural. Nos EUA, todo mundo vai de K a 12; há 13 séries escolares. No Brasil, a gente não sabe quantas são, se oito, nove. Lá, apesar de toda a pluralidade, há uma convergência muito grande, porque as coisas são fruto de uma história, de consciência social, não de uma regulação imposta. Essa bagunça, não tem. Lá, todo mundo sabe quanto é o analfabetismo de crianças; aqui, ninguém sabe. Apesar da pluralidade, há coisas comuns. Mesmo porque são ditadas por coisas práticas: como imprimir livros didáticos sem programas comuns? É um país de economia de escala. O sistema se ajusta aos novos ditames, por exemplo, hoje temos as avaliações e as escolas vão se ajustando. É o sistema mais descentralizado do mundo desenvolvido: entre Estados, dentro de Estados, dentro de condados. Em que pese isso, em todos os Estados, a autonomia da escola é preservada. O diretor de escola é contratado pela School Board, os professores são credenciados e é o diretor quem manda na escola: pode contratar e demitir. Com regras, é claro. Os currículos locais são publicados em cada escola; os pais podem cobrar, se quiserem. Toda escola funciona? Não, mas toda escola tem condições de funcionar. Lá, o financiamento depende do "IPTU" de cada condado; lugares mais ricos têm escolas mais ricas. Em alguns Estados, porém, há algo semelhante ao Fundef: distribui-se igualmente. É questão ideológica. A desigualdade social na escola é algo que os EUA têm em comum com o Brasil. Agora há mecanismos de intervenção: se a escola é ruim, os pais podem tirar o filho da escola e ela fecha. Os resultados ainda são pouco claros.

O Chile é exemplo entre os emergentes; é o que mais se aproxima os Tigres. O esforço nos últimos 30 anos é notável: progressivo, calibrado, com forte componente neoliberal --opção de escolha entre público e privado. Eles têm escola local, escola particular e escola subsidiada --uma certa descentralização, mas ordenada. Não reduziram muito a desigualdade, mas elevaram o patamar médio. A direção é promissora. E o Chile tem menos desigualdade social. O efeito da condição econômica no aprendizado é grande.

A que atribui massacres como Columbine etc?

Aqui também há. Nas zonas de guerrilha do Rio, as professoras gastam horas todos os dias acalmando as crianças. E em qualquer lugar há violência. A natureza humana não mudou. Não é coisa dos EUA.

O sistema educacional reflete as condições da sociedade em que está?

Educação é um mecanismo de conformismo: serve para nortear, canalizar os instintos. A idéia de controle, mesmo condicionamento, é inerente à educação. Em alguns casos, vem de dentro, noutros de fora da escola. A identidade entre as perspectivas de casa e da escola muda o sistema educacional. Nos EUA, nas rodas de mães o assunto é a escola --"Seu filho está gostando da escola?"--, enquanto aqui é a novela. Na Europa, quando o assunto é escola, o assunto não é gostar da escola. Às vezes, a escola contraria as expectativas sociais e há conflito, mas em geral a escola parece com o país em que está. Na França, por exemplo, ensina-se a criança a comer direito --depois, elogiamos a polidez dos franceses.

Varia também a forma como lidam o jovem de alto risco, aquele que convive com casos de alcoolismo, drogas, violência etc. A experiência nesses casos mostra que quanto mais a escola se opõe à cultura que o criou, mais é eficaz. A sociedade brasileira tem-se desestruturado nos últimos 30 anos e a escola acompanhou esse processo. A escola não dá a estrutura que os meninos não têm. No Brasil, a escola não pode adquirir a cara dos alunos. Tem que impor moral.

Que tem a dizer sobre a relação comunidade-escola e a relação de crianças com pais analfabetos?

O estudo da década de 90 feito em Minas Gerais pela Fundação João Pinheiro mostrou que há relação muito forte entre a escolaridade dos pais e o que eles fazem para ajudar a escola, quando a escola deixa. Pais pobres fazem mutirão, limpam escola; pais de nível mais alto ajudam nas partes contábil e administrativa. Só influenciam na parte pedagógica em lugares onde a escolaridade é superior à dos professores. Os professores se protegem da influência dos pais. Se houvesse pelo menos uma centralização dos programas curriculares e o poder público o divulgasse à sociedade, os pais teriam alguma maneira de se aproximar da escola. Hoje, o pai tem que confiar cegamente na escola. Ou exige que a escola se adapte ao seu filho na disciplina, na exigência acadêmica. Na escola particular, o pai escolhe um contrato já com as condições da escola. A escola pública até pode expulsar aluno que não cumpre com as condições, mas o sistema público não expulsa. Como não há termo de referência claro, temos uma "geléia geral".

A participação da comunidade depende de vontade do diretor. Se ele é bom, sabe usar o que a comunidade tem a oferecer. Por exemplo, a escola numa favela em que o diretor negocia com o tráfico e consegue livrar a escola das drogas.

Como formar bons diretores?

São competências de gestor. Capacidade de liderança, de administração e saber agregar as comunidades em função de um objetivo. Especificamente, tem de saber administrar um currículo acadêmico. Muitos diretores têm mentalidade de dona-de-casa e cuidam mais de merenda escolar do que de pedagogia. O mais comum nos sistemas mais estruturados do mundo é o sistema de carreira: o diretor começou como professor, virou líder acadêmico, assumiu cargos formais. Variam os requisitos: certificados, experiência etc. Geralmente, vira diretor e é designado para uma escola. Pela experiência que tem, conhece o sistema de baixo. Em alguns lugares dos EUA, diretor é eleito pela School Board. É a comunidade que escolhe o diretor. Pode ser um líder comunitário e tem competências, pelo menos uma parte das competências.

Alguns lugares dos EUA, alguns países têm sistema de certificação. A Bahia tenta fazer algo parecido. É como licença para piloto: tem requisitos de experiência e está ligado a um plano de carreira. No Brasil há maluquices como eleição de diretor e indicação política.

Em países desenvolvidos, existe alguma tendência a serem os profissionais da escola habitantes da mesma comunidade?

É questão demográfica. Em cidades grandes, não; em cidades pequenas, sim. As pessoas sempre escolhem trabalhar onde mais lhes convém, seja pela proximidade de casa, da família, do local de trabalho. Mas a tendência é querer trabalhar perto de casa. As pessoas pedem transferência; o sistema ajusta-se às pessoas. Em geral, o diretor é mais móvel que o professor. O professor tende a ficar no mesmo lugar. No entanto, é o diretor quem dá a cara à escola. Num estudo no interior, vi uma escola que estava abandonada e foi encampada pela rede Pitágoras. As pessoas passaram a chamar o diretor de senhor Pitágoras.

Há aspectos ideológicos a ressaltar no problema da falta de identidade da escola brasileira?

A crise de identidade da escola é um reflexo da crise de identidade social. Antes, ao perguntar ao pai "por que põe seu filho na escola?" ele respondia: para aprender a ler e escrever. Escola sempre teve função de desenvolvimento de capacidades cognitivas. Escola para corrigir eram os internatos. Hoje, a sociedade minimiza a parte do aprendizado, justificando que o aluno é pobre etc.; por outro lado, a escola tem de se responsabilizar por outras questões que a sociedade abdicou: higiene, disciplina, pontualidade, educação sexual, educação para o trânsito. A sociedade tem essas expectativas em detrimento das funções centrais da escola. Isso é ideológico. A escola perde condições de exercer sua função central de desenvolvimento cognitivo.

Outro problema é que a sociedade não tem uma demanda clara. Cada escola particular atende a uma demanda específica. Na escola pública, todas as demandas devem ser atendidas. Hoje, não se pode ter uma escola pública isolada que expulsa os alunos que não correspondem às expectativas, como havia antigamente. E a escola pública nem deve fazer isso. Como no Brasil não há folga de recursos, é mais difícil lidar com os alunos atrasados.

A escola brasileira mistura coisas que funcionam no exterior; será que não funcionam por aqui?

A gente copia coisas ruins, em geral, e inventa coisas ininventáveis, como eleição de diretor. Copiou-se dos EUA o lado da educação frouxa, da promoção automática. Na Inglaterra, a promoção automática é mais rigorosa. O professor é treinado para tratar de maneiras diferentes os alunos mais avançados e mais fracos dentro da mesma série.

Não sabemos lidar ainda com a idéia de avaliação externa. O Brasil já fez sete vezes (o Saeb) e ainda não aprendeu.

O livro didático, quando bem usado, dá resultados muito bons. No mundo, só profissionais excepcionais não usam livro e dão certo. Mas o Brasil não oferece boas opções de livros didáticos. O MEC compra os de menor preço, de duas ou três opções, e a qualidade cai. O Saeb mostra que professor que escolhe o livro e considera o livro bom tem média de notas melhores dos alunos. No Brasil há um simulacro. Os livros em geral não estão de acordo com o programa da escola, ou os professores não escolhem.

Para um país tão grande, é difícil estender o ensino e manter uma mínima qualidade?

O problema é que o Brasil estendeu demais. Ainda não havia sido universalizado o ensino em quatro séries, e passamos para oito (em 1970, mais ou menos). Mal passamos para oito, com muita repetência, agora querem passar para 11 anos, universidade para todos e universalizar pré-escola. Há uma cultura inflacionada. O pobre leva 11 anos para terminar as oito séries, quando termina. Quanto pior a escola, maior a repetência; quanto mais repetência, maior desistência. E o mercado de trabalho exige toda a educação obrigatória. Os pobres têm mais dificuldade para chegar lá e ganhar o mínimo. No Brasil, prevalece a idéia de que muito é melhor do que bom.

Em outros lugares do mundo, o ensino técnico é valorizado?

Muito. O ensino médio é diversificado. Exceto nos EUA, no máximo metade dos alunos vai para escola acadêmica. Vão para escolas profissionais, que o mercado absorve. No Brasil, acham que a escola técnica é pior que a outra.

Nesse sentido, que diria da escola da França e sua influência?

A influência de lá durou até a década de 60. Depois, foi mais norte-americana, e mais das coisas ruins. A França universalizou o ensino primário em 1940, mais ou menos, e universalizou o ensino médio em 60. Mais de 90% das crianças que iniciam a primeira série terminam a sétima, no máximo com uma reprovação e com competências. Mais de 80% têm algum tipo de formação média. Lá, a média dos que terminam o secundário acadêmico aumentou nos últimos 20 anos de 20% para 40%. Tem aumentado a quantidade, mas a maioria ainda faz formação técnica, profissionalizante. Analistas criticam a pressão escolar sobre o aluno que não vai bem na escola para ir ao profissionalizante. É questão ideológica. Na França, o inspetor escolar tem grande poder. Visita todo professor a cada três anos: qualquer dia, sem aviso, o inspetor pode ir assistir a uma aula e avaliar o professor. A Inglaterra quer copiar esse modelo. Aqui, pode não funcionar. Na França existe uma reprovação programada na 11ª série, dependendo do rendimento do aluno. A cultura de lá aceita. O ensino de inglês evoluiu muito: há 30 anos, tinham horror a falar inglês. Quando tomaram consciência, capacitaram professores com seriedade, mandaram para a Inglaterra, e hoje qualquer aluno fala fluentemente.

Na Normandia, há gestão privada da escola pública. A igreja gerencia as escolas, dá a cara que os pais querem, e o Estado provê os recursos.

Na sua opinião, qual é o melhor modelo de escola do mundo?

Não pode haver. O modelo deve ser ajustado aos objetivos da escola e à sociedade. O melhor é aquele que funciona bem. Os números do PISA mostram que todos os países da OCDE, sem exceção (Portugal um pouco menos), conseguem que mais de 80% da população chegue aonde a sociedade diz que é o mínimo adequado a todos, o básico. Têm cumprido o objetivo básico de desenvolver competência acadêmica. A parte da socialização é mais difícil de medir. Sistemas mais fluidos, mais liberais, têm maior taxa de deserção. A maioria dos países desenvolvidos tem eficácia razoável, varia o custo socioemocional. Varia a eficiência no gasto, mas são países ricos, pouco se prejudicam com isso. A eqüidade, sim, é um desastre. Na avaliação do PISA, a influência da família explica 75% do desempenho escolar. A escola não consegue neutralizar a influência dos pais. A escola não consegue ser mecanismo de diminuição de desigualdades. Imigrantes tendem a ter escolaridade mais deficiente pelo distanciamento lingüístico. Na suíça, filho de estrangeiro que vai à escola pública é filho de operário. Eles têm um programa diário de recuperação.

O problema é que os que já sabem mais aproveitam melhor inclusive os mecanismos de eqüidade; se você põe um computador na escola, o rico vai aproveitar melhor porque já tem em casa e sabe usar.

Qual sua opinião sobre o modelo coreano?

Não é um modelo a ser seguido porque parte do sucesso é devido a ditadura. Houve consenso da elite. É difícil obter consenso. No Brasil, nem o Fundef é consenso. É preciso ter paciência, o que o Brasil não tem: plano de longo prazo, para 30 anos. E é preciso que a sociedade tome conhecimento do problema.

Pode comparar Paulo Renato a outros ministros, como Tarso Genro e Cristovam Buarque?

Paulo Renato ficou oito anos, coisa inédita na história do Brasil, e com apoio do presidente da República. Ele tinha a blindagem: "reitores, ele não vai cair se os desagradar". Não dá para comparar esses oito anos com um ano de um ou de outro. Fui secretário executivo dele por seis meses. Houve contribuições importantes. A maior delas foi o Fundef. Lamento que não tenha sido aperfeiçoado; não ficou na prioridade. Houve coisas bem-intencionadas, mas a meu ver mal direcionadas, como por exemplo a idéia dos PCN. Eles ficaram muito fluidos, desorientam mais que orientam.

Este governo me impressiona mais porque não tem proposta. O MEC sempre foi dirigido pelos interesses do ensino superior e continua sendo. As propostas do governo atual em geral só continuam administração anterior ou desmancham, com poucas exceções: Saeb continua direitinho. Não ter uma proposta que interesse aos mais pobres, ao ensino fundamental, é uma grande frustração. Mas a esperança é a última que morre.

Se problemas de educação são reflexos de uma alfabetização ruim, você acredita em solução de larga escala ou soluções isoladas com uma base fundamental?

O governo precisa criar uma equação. Precisamos de diretriz clara e segura sobre alfabetização. Por exemplo: em qualquer outro país, sabemos exatamente em que série o aluno é alfabetizado. No Brasil, não há resposta. "Pode ser" isso, "pode ser" aquilo, "é processo permanente". É idéia do caos. Esse caos é patrocinado pelos documentos oficiais. Falta clareza sobre o que deve ser feito e isso é responsabilidade do Ministério da Educação. E não acontece por motivo ideológico, não pedagógico.

Depois precisamos de clareza sobre os instrumentos para alfabetizar: material didático conforme a métodos mais eficazes, professor formado direitinho e condição para trabalhar. Das escolas do Brasil, 50% não têm biblioteca; como vão alfabetizar assim? Temos hoje todos os conhecimentos necessários para montar a equação. Implementação é responsabilidade de cada setor. O problema não está sequer reconhecido, quanto mais equacionado. A Câmara dos deputados fez em 2003 um relatório sobre alfabetização no Brasil e todas as instâncias educacionais (MEC, CNE, CONSED, CONDINE, secretaria de educação, academia) ignoram esse relatório.

Quais os interesses da elite em ignorar o problema?

Interessa ao empresário ter força de trabalho bem educada porque ele vai gastar menos para treinar pessoal. Sociedade mais educada também consome mais, e com mais rigor. Só que a miopia é tão grande que o empresário só vê o próprio filho.

Mas baixo nível de educação não garante mão-de-obra barata?

Isso depende da tecnologia usada. A interação tecnologia/gente é que define o padrão de demanda. Na economia hoje, ajustada ao tipo de exportação que temos, temos 62% da força de trabalho com zero a oito anos de escolaridade, 18% a 20% têm ensino médio e o restante tem nível superior, mas não necessariamente exerce atividades de nível superior. Há demandas localizadas não-satisfeitas, mas não muitas. Mesmo quando a habilidade tecnológica exigida é pequena, a exigência educacional geral é muito grande: o cara precisa ter higiene, saber ler gráfico, saber participar de uma reunião. É interesse dos empresários ter gente bem educada. Se o cliente é mal atendido, perde-se o cliente. A ironia é que o mercado precisa de poucos e cada vez mais qualificados; mas o benefício para a sociedade é que os mais educados serão melhores cidadãos, melhores contribuintes, consumidores etc.

Os PCN falam em "formar cidadão". Há o risco de formar para cidadania e deixar de lado os saberes acadêmicos?

Depende do conceito de cidadania e do papel da escola na formação do cidadão. A escola tem parte da responsabilidade na formação do cidadão, não toda. É compartilhada com a família. A função principal da escola na formação da cidadania é formar gente que pensa. O instrumento para pensar são as disciplinas acadêmicas do currículo da escola. Isso é o principal. Tem que saber ler o jornal criticamente, ter hábitos de cidadania como o horário. Escola tem que exigir pontualidade, freqüência, dever de casa. A escola pública ensina também a tolerância, porque convivem pessoas de diferentes origens, e a igualdade. Isso já é muito e é obrigação de qualquer escola.

A escola brasileira forma só para a universidade?

Não forma para nada, para a grande maioria das pessoas. Não desenvolve competência intelectual nem na alfabetização.

Falta dinheiro ao Ministério da Educação ou é mal administrado?

As duas coisas são verdades. A sociedade brasileira como um todo gasta o que gastam outras sociedades, 6% do PIB, mais ou menos. Como nosso gasto público absoluto é pequeno, o relativo é pouco. Não é possível gastar mais porque há outras prioridades, como seguridade social. Outro problema é que não adianta dar mais dinheiro: para cada real no ensino básico, vão nove para o superior. Não existe pressão social para defender os interesses do pobre; nem num governo liderado pelo PT. O sistema também tem ineficiências: cada repetente a mais é menos dinheiro. Enquanto não funcionar a equação da eficiência, não adianta triplicar salário dos professores, não vai mudar nada.

Há estatísticas sobre a economia gerada pela boa aplicação de dinheiro em educação?

A taxa de retorno social (quanto a sociedade ganha) da educação básica é muito maior que a do ensino superior. É por isso que o governo deve investir dinheiro nisso, até ser gratuito. É assim no mundo inteiro: retorno em saúde, segurança, meio ambiente etc. O conhecimento superior dá mais retorno ao indivíduo do que à sociedade. Quem tem 15 anos de escolaridade ganha três vezes mais do que quem tem 11. Para os que podem fazer o superior gratuito, o governa dá um bom presente.

O custo médio de um aluno do fundamental é R$800 por ano; o do aluno de uma universidade federal é R$12 mil. Nos países desenvolvidos, raramente passa de duas vezes a diferença.

Que acha dos programas que dão dinheiro às famílias dos alunos para não saírem da escola?

Há estudos sobre isso. Simon Schwartzmann estuda. Existem alunos que saem da escola para trabalhar, mas o grande problema é que a escola expulsa o aluno, não que o trabalho o atrai. Em grande parte dos alunos que trabalham, isso não prejudica o estudo, é trabalho informal, biscate etc. Há mais casos de alunos que a escola não atrai e preferem trabalhar para comprar um tênis.

A Itália é um bom modelo de educação? Há bons exemplos lá?

Os países da OCDE não são muito diferentes em resultados. Os representantes de cada país conversam muito e socializam as idéias. Têm muito mais coisas em comum do que diferentes, nas essenciais. O que desponta na Itália é a educação pré-escolar. Há alguns jardins-de-infância caríssimos em algumas regiões, que não podem ser universalizados. É como o CEU: um é uma maravilha, mas não dá para fazer o segundo.

A França está se destacando muito em diagnóstico precoce para alfabetização. Por exemplo, antecipam identificação da dislexia para fazer exercícios individuais e minorar o problemas das crianças. Os sistemas vão convergindo, mas não são iguais.

Essa convergência é histórica?

É fruto de uma história. Na comunidade européia, há diferenças, mas não são substantivas. É uma tendência da globalização; a Europa voltando a ser um grande país.