Enem não cobra de fato literatura, diz pesquisadora

Autora defende a urgência de suporte aos estudos literários na educação básica

Kátia Chiaradia

[RESUMO] Pesquisa constata que o exame nacional, a ser realizado neste domingo (3), não exige de fato estudos literários, que figuram apenas como pretexto para debater outros temas, um provável reflexo das deficiências das escolas. Autora defende a urgência de suporte ao ensino de literatura na educação básica.

Com exceção do MEC, todos os que trabalham com educação no Brasil, ou se importam com ela, focam suas atenções na BNCC, a Base Nacional Comum Curricular, que define o conjunto de aprendizagens essenciais a que todos os estudantes têm direito na educação básica. 

Neste momento, professores e gestores de estados, municípios e escolas da iniciativa privada reestruturam seus currículos e suas práticas docentes como podem, com o apoio que lhes chega (quando chega), seja pelo Conselho Nacional de Educação, pelas secretarias estaduais, por ONGs, institutos e fundações ou ainda por pesquisadores. Até o final de 2018 também o Inep encorpava competentemente o grupo. 

Como se vê, todos estavam empenhados, exceto o MEC. 

Cabe lembrar que a base curricular dá prosseguimento às diretrizes curriculares nacionais, de 1996, as quais estabeleciam pressupostos legais para que a educação fosse entendida como um direito e oferecida em igualdade de condições a todos. A literatura é um desses direitos.

Mais especificamente, a literatura é um direito humano, segundo defendia o professor e crítico Antonio Candido (1918-2017), para quem o direito de cada um não pode ser mais urgente que o direito do próximo: “pensar em direitos humanos tem um pressuposto: reconhecer que aquilo que consideramos indispensável para nós é também indispensável para o próximo”. 

Em seu ensaio “O Direito à Literatura”, que antecede em décadas a homologação da base, Candido já explicava a importância do ensino curricular e democrático da literatura nas escolas:

“Por isso é que em nossas sociedades a literatura tem sido um instrumento poderoso de instrução e educação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e afetivo. Os valores que a sociedade preconiza, ou os que considera prejudiciais, estão presentes nas diversas manifestações da ficção, da poesia e da ação dramática. A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas. [...] Ela não corrompe nem edifica, portanto; mas trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver”.

Assim, ainda que, enquanto vivência artística, a literatura brote e se faça brotar das subjetividades, também está necessariamente enraizada nas experiências coletivas, como aquelas favorecidas pela escola. Defender o direito à literatura hoje é, portanto, defender a presença real e inexorável do campo artístico-literário nos currículos e nas salas de aula que se redesenham com a base curricular. 

Defender com tanta ênfase um direito já assegurado em lei parece uma perda de tempo, mas a experiência real indica que não. Na última década, um grupo de pesquisadores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul — entre os quais os professores Luís Augusto Fischer, Guto Leite e Gabriela Luft— desenvolveu importante trabalho de análise qualitativa das questões de literatura presentes no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) entre os anos de 1998 e 2010.

O trabalho consistiu em, primeiro, apurar quais autores e livros de literatura foram requisitados em questões. Depois disso, a pesquisa apontou a natureza da análise impingida a esses textos.
Assim, esse grupo de pesquisadores constatou que o Enem não cobrava estudos literários, que as questões de literatura não eram, de fato, sobre literatura. O texto literário figura como mero objeto linguístico ou pretexto para reflexões de outra ordem. 

Segundo o trabalho, 75% das questões solicitavam interpretação regular dos textos, análises histórico-literárias ou reflexões linguístico-gramaticais; outros 10% vinculavam os textos literários a outras ciências (como física, geografia ou biologia); e apenas 5% relacionavam literatura a outras linguagens artísticas. 

A presença do texto literário é apenas um elemento da literatura. Crucial, mas um. Correndo o risco de uma explicação rasa, mas pertinente a esta circunstância, é possível dizer que os estudos literários movimentam e demandam uma análise crítica do texto e acerca dele, do contexto de sua produção até o de sua recepção, afinal, cada época e cada lugar em que o humano se fez presente teceram sua própria trama de interpretações acerca de um texto (ou de qualquer produção artística), do mundo e de si.

Esse trabalho, que se estendeu por anos, tornou-se, segundo o grupo de pesquisadores, uma confiável análise da prova de literatura do Enem e, por consequência, da presença ou não do texto literário na educação básica. Prenuncia um futuro sem literatura nas escolas, o qual deveria e deve ser combatido.

O “campo artístico-literário” da base curricular de língua portuguesa abarca 49 habilidades que devem ser asseguradas aos estudantes, do 1º até o 9º ano do ensino fundamental. Dizem respeito aos estudos literários menos da metade dessas habilidades, as quais se organizam em torno de “objetos de conhecimento”, como “formação do leitor literário”, nos anos iniciais, e “adesão às práticas de leituras”, nos anos finais do ciclo. A meta parece ser a autonomia do leitor.

Nos anos iniciais, o alicerce das habilidades que compõem o “objeto de conhecimento formação de leitor” incide sobre a distinção entre textos literários e não literários, o que envolve, antes de tudo, a compreensão da natureza e dos objetivos das diferentes práticas de leitura, uma tarefa complexa até para professores especialistas. 

No entanto, no Brasil, cobra-se dos professores das séries iniciais somente a formação generalista, em pedagogia, sem a exigência de especialistas da área de literatura. É preciso, portanto, ensinar o professor das séries iniciais a pensar sobre o ensino da literatura, que deve se dissociar do ensino da leitura em si. 

Nesse sentido, embora discretamente, o Programa Nacional do Livro Didático avançou em 2018, com a criação do PNLD Literário, que prevê não só a compra de livros de literatura para as bibliotecas escolares, como também a oferta de alguns exemplares para os acervos pessoais dos jovens alunos. Uma pena é estar tão atrasado em seu calendário 2019.

Ainda assim, se a meta dos governos é que, ao ingressar no ensino médio, cada jovem seja autônomo e “interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras produções culturais do campo”, como ambiciona o texto da base, é preciso mais, é preciso ensinar ao professor, por exemplo, “critérios literários para a seleção de livros”, o que cabe (e deve caber, de fato) ao crítico literário. 

Capitu traiu Bentinho (e Sancha)? Comparar tia Nastácia a uma ágil “macaca de carvão” é racismo? Essas questões são relevantes no processo de leitura? Perguntas como essas só se impuseram à sociedade graças às diferentes leituras que foram feitas dos textos, ao longo do tempo, pela crítica literária. 

É também por serem literárias que elas jamais serão respondidas de maneira peremptória (ou unânime) e seguirão amparando leitores a pensar, na verdade, sobre seus próprios dilemas entremeados aos textos. Precisamos, enquanto sociedade, da literatura presente nos livros, nos tablets e nos muros das cidades. 

Entre instituições federais, estaduais, municipais e privadas, o Censo da Educação Superior de 2016 contabilizou 1.401 graduações de letras. Boa parte delas mantém em sua grade horária disciplinas voltadas ao ensino do ensinar, o que significa, em uma estimativa conservadora de 20 a 25 formandos por graduação a cada semestre, que a sociedade recebe mais de 30 mil professores de língua portuguesa por ano, com práticas atualizadas, supõe-se, do ensino da língua e da literatura. 

Nas pós-graduações, contudo, não é frequente encontrarmos linhas de pesquisa dedicadas ao ensino de literatura na educação básica. Uma métrica estimada desse quadro aconteceu em julho, em Brasília, por ocasião da Abralic, o maior congresso brasileiro de literatura comparada: dos cem simpósios oferecidos, só dois tratavam diretamente do ensino de literatura na educação básica. 

É preciso (re)pensar essas razões, promover o engajamento das linhas de pesquisa de estudos literários na pós-graduação, capacitar o professor que está em atividade e aquele que chega agora às escolas. 

A base curricular de língua portuguesa foi redigida por profissionais de alto gabarito na área de estudos da linguagem, a exemplo das professoras Roxane Rojo e Jacqueline Peixoto, ambas do Departamento de Linguística Aplicada da Unicamp. Outros incontáveis profissionais dos variados segmentos da educação contribuíram com a base através de suas leituras críticas em uma consulta aberta. 

Há ainda um modesto terceiro grupo de acadêmicos que se dedicou a escrever teoricamente sobre o assunto, como é o caso das pesquisadoras Raquel da Silva, Jhennefer Macêdo e Daniela Segabinazi, da UFPB, cujo ensaio “A Literatura Juvenil no Ensino Fundamental 2: Avanços e Recuos na Base Nacional Comum Curricular” sugere reflexões.

Uma das coisas mais paradoxalmente belas do processo de aprendizado humano é que erramos em busca do acerto. Assim, a despeito da competência dos profissionais que abraçaram as diferentes etapas do trabalho com a base, é de se supor que seu texto demande ajustes nos próximos anos, com os quais todos aprenderão. Para tanto, é preciso que ela, a base, com seus ganhos e suas perdas, esteja na sala de aula da educação brasileira.

Portanto, para que a base curricular seja devidamente implantada e, além disso, para que os estudos literários tenham seu lugar salvaguardado na prática das ações cotidianas escolares, faz-se necessário que estados, municípios e instituições de educação privadas se empenhem em dar condições de trabalho a seu quadro docente através da formação direcionada ao ensino pautado pelo texto literário.

Por fim, convém trazer a esse sistema de forças outros dois agentes: o leitor e o Ministério da Educação. A cada um de nós, leitores, cabe exercer intensamente o direito de viver as experiências de nossa sensibilidade por meio da leitura. Ao MEC, cabe voltar a ser um ministério, ainda que eventualmente erre.

Na educação, há erros perdoáveis e erros imperdoáveis. Errar tentando acertar é perdoável. Errar por convicção, não.


Kátia Chiaradia, doutora em teoria e história literária pela Unicamp, desenvolve pesquisa de pós-doutorado na Uerj.

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