[RESUMO] Especialista defende aprofundamento do debate sobre qualidade na educação brasileira com propostas concretas para melhoria do nível de aprendizado no país —baixo tanto no ensino público quanto na rede particular frequentada pela elite.
Que a educação pública brasileira é de péssima qualidade todos sabemos. Poucos sabem, entretanto, que, em uma comparação internacional —permitida pelo Pisa (Programa de Avaliação Internacional de Estudantes)—, a elite brasileira fica mal na foto em relação a seus pares de renda nos países desenvolvidos.
Pagar escola particular, para os 10% mais ricos do Brasil, significa apenas afastar seus filhos dos alunos mais pobres, mas não lhes protege da competitividade acadêmica de alunos de renda similar algures, em particular em países que produzem cérebros em larga escala, como Japão e China. Essa informação não é trivial, pois a competição por melhores universidades e empregos realmente é global.
Assim, interessa tanto a pobres quanto a não pobres compreender as decisões tomadas no Brasil com relação às políticas públicas na área de educação. Não é porque a escola do seu filho é privada que as políticas educacionais dos vários níveis de governo não lhe interessam.
Como pai de aluno ou como contribuinte que paga a conta pelos equívocos conceituais e práticos que regem o dia a dia das escolas brasileiras, é preciso entender o que está em jogo. Compreender como países desenvolvidos conduzem suas políticas educacionais e perceber o que podemos aprender com eles torna-se fundamental.
Uma das disputas mais corriqueiras nas conversas de todos os níveis sobre o tema é se a educação precisa ou não de mais recursos. Uma das respostas mais aceitas, ou menos contestadas, é que mais recursos são, sim, bem-vindos, mas que há bastante espaço para melhorar a gestão. Melhorar onde?
Um bom começo é analisar as faltas. A lei brasileira permite que os alunos não compareçam a até 25% das aulas sem estarem sujeitos a qualquer sanção legal. Potencialmente, portanto, um quarto dos recursos educacionais podem ser jogados no lixo. Enquanto alunos pobres faltam por impedimentos domésticos ou de transporte, os ricos mandam seus filhos para a Disney no meio do ano letivo.
Um exemplo de como um país desenvolvido aborda o problema: nos aeroportos da Alemanha, país lá no topo do Pisa, a polícia caça viajantes mirins na vigência das aulas e aplica pesadas multas a seus pais.
Ainda na onda de obter mais resultados com o que já gastamos na rubrica educação, temos a opção de resolver definitivamente, pelo menos para a maioria de crianças com habilidades cognitivas normais, o problema da alfabetização tardia e/ou malfeita. Embora aqui no Brasil ainda seja tratada como tal, não se trata de uma questão ideológica: o método fônico não é neoliberal e o global não é progressista.
A questão é que não se trata de métodos, mas de etapas necessárias ao processo de fazer uma pessoa aprender a ler. Optar por uma em detrimento da outra leva ao fracasso do processo, e é apenas uma questão pedagógica, já resolvida há algumas décadas pelas autoridades educacionais de países desenvolvidos.
Para quem não acredita, uma sugestão é ler os currículos de educação infantil e início do fundamental de países como Canadá (das províncias), Finlândia, Reino Unido, França e assim por diante: em geral, preconiza-se que o aluno comece a desenvolver as habilidades diretamente relacionadas a ler e a escrever durante a pré-escola.
Para todos, ao final do primeiro ano escolar, as normativas preveem que os alunos de seis anos já leiam textos curtos próprios para a idade, sempre com medição de fluência —o número de palavras que se lê por minuto, com demonstração de compreensão. A forma de operacionalizar esse processo é, claro, com muita brincadeira e fantasia.
Mas a intenção de ensinar e a avaliação sistemática estão lá para garantir que ninguém fique para trás por queimar a largada na jornada educacional. Nós não logramos que nem a metade dos alunos de 3º ano, com no mínimo oito anos de idade leia mais do que palavras associadas à imagem de objetos familiares.
Outra área que pode nos brindar com melhores resultados pelo mesmo patamar de gastos é a formação docente.
A bibliografia ultrapassada, a falta de interesse dos professores que formam professores pelo aprendizado de seus alunos, o corporativismo das escolas públicas e a sanha lucrativa das instituições privadas têm feito com que os profissionais de educação passem pela graduação, pela pós-graduação e por infinitas formações continuadas sem adquirir a capacidade de ensinar.
O interessante é que é um setor que praticamente não funciona sem dinheiro público —diretamente, por meio de subsídios como o Fies, ou como empregador principal dos egressos.
Assim, com vontade política e competência técnica, a capacidade de elevação de qualidade das autoridades educacionais em todos os níveis de governo —principalmente no federal— deveria ser o principal motor para acelerar a melhoria da relação custo/benefício do setor educacional brasileiro.
Ainda em relação à otimização de recursos, há urgente necessidade de se desenhar uma nova lógica de distribuição de meios públicos entre esferas de governo, ou entre setores público e privado.
É necessário fortalecer mecanismos —tanto de indução de práticas de gestão educacional e pedagógicas eficientes e eficazes quanto de apoio competente às unidades escolares e redes de ensino que enfrentam dificuldades.
Dinheiro para os amigos e atraso ou corte de repasses para os inimigos não podem mais ser as tônicas que guiam o fluxo de oxigênio do sistema educacional brasileiro, pois apenas os repasses vinculados não bastam para superar os desafios atuais.
Uma vez encaminhados os processos que permitem azeitar as milhares de máquinas educacionais estatais que operam as escolas públicas no Brasil, elas podem aumentar sua eficiência e eficácia com o que já é investido nelas pelos contribuintes brasileiros. E só então será possível começar a pensar em novos gastos.
Ou seja: depois de coibir as faltas docentes e discentes, de alfabetizar todos os alunos até os sete anos e corrigir as falhas dos demais, de colocar as escolas de educação para ensinar aos professores o seu ofício, em vez de prepará-los para uma militância de intelectuais orgânicos, aí sim poderemos começar a sonhar um pouco mais alto e a gastar mais.
Por exemplo, a infraestrutura das escolas e de toda a rede de atendimento social a crianças e jovens precisa ser modernizada e tornada atrativa, confortável e respeitosa com seus usuários. É crucial uma política séria de acervo físico em bibliotecas escolares ou comunitárias —temos que formar uma nação de leitores.
Outros aparelhos de ensino, como museus, espaços culturais e laboratórios, precisam ser pensados para atender aos alunos, aos egressos e a suas famílias, para que o ócio e o desalento não sejam combustíveis para mais violência.
Recursos para pesquisa e salários de professores, embora sejam necessários, devem ser cuidadosamente pensados, com mecanismos eficazes de reavaliação e correção.
A praga do direito adquirido, um conceito absurdo, torna o Brasil particularmente vulnerável a erros de contratação, ou de compromisso com gastos que têm ligação direta a grupos sociais bem organizados: entrou na fila para receber recursos do Estado, não sai mais.
Que fique bem claro que aproveitar o ensejo de transição eleitoral e de necessidade de repactuação da distribuição de recursos estatais para propor vouchers e outros “gadgets” importados dos EUA, como Teach for America, Kipp, Khan Academy e afins —com o objetivo de economizar uns tostões e promover vingancinhas contra o corporativismo irritante de uma elite de professores de faculdades públicas— é uma iniciativa que tem pernas curtas como promotora da formação de capital humano educacional.
O foco para formação dos docentes e de gestores precisa ser estudar políticas que fortaleçam a escola pública, avaliar a relação custo/benefício na construção de condições físicas e de infraestrutura que facilitem a aprendizagem, conhecer e testar as mais eficazes técnicas pedagógicas para cada tópico e etapa escolar e descobrir as opções mais vantajosas para monitorar a aquisição de competências e conhecimento.
Temos que sair da adolescência e deixar de correr atrás das decisões de curto alcance para assumir a responsabilidade que a vida de um país adulto exige: perseguir incansavelmente o objetivo de garantir que todos os alunos aprendam, em níveis cada vez mais altos de complexidade, a partir de um contingente competente de seres humanos que preparam outros seres humanos para um futuro incerto.
Ilona Becskeházy é doutora em educação pela Faculdade de Educação da USP.
Comentários
Os comentários não representam a opinião do jornal; a responsabilidade é do autor da mensagem.